转一篇论文供参考当代欧美教育思潮 五六十年代是西方资本主义发展的重大转折时期，也是西方教育发展的重大转折时期。人力资本理论，功能主义教育理论纷纷出台，教育投资热遍及西方以及第三世界国家。然而70年代的经济发展状况表明，教育投资并没有带来经济繁荣，希望变成了失望，失望又化成了对现实教育制度的全面考察，化成了对西方教育历史的反思。本节所介绍的主要思潮正是这种考察与反思的产物。 本节所涉及的当代西方教育思潮包括存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学、终身教育思想和人本化教育思想。 一、存在主义教育思想 与存在主义哲学的产生、发展相一致，存在主义教育思想和实践最早出现在一战前的欧洲，如尼采的《论德国教育制度的未来》，1926年创办的萨默希尔学校，但是存在主义教育思想在教育理论和实践上产生重大影响却是在二战之后。 存在主义哲学本身包涵着一种教育思想。这种教育思想包括两方面内容：一方面，存在主义从根本上反对教育，尤其仇视、否定现存的学校教育；另一方面，存在主义提出了一整套独特的教育观。只有把两方面结合起来，才能比较完整地理解存在主义教育思想。 1．对学校教育的否定 首先，强调个人独特性和自由与教育社会化功能的对立 存在主义坚持个人的独特性、自由与教育社会化功能的不可调和的对立性。他们坚持，如果学校不能促进个人的自由发展，就应当被废除。这种观点与伊里奇的"非学校化"思想在本质上是相同的。它是否定学校教育的。 其次，强调人的悲剧性与幸福教育的对立 对于存在主义来说，世界是荒诞的，冷酷的，人的存在本身就是一种悲剧。他将面临的是孤独、恐惧、死亡等等，而生命的意义正是产生于孤独、恐惧与死亡中。痛苦是生命的基调，没有痛苦就没有幸福。因此，存在主义认为，以幸福为目的的教育是一种危险的教育。它是以幻想去教育人，而不是让学生认识真实的生活。这种教育是虚妄的，是脱离现实的，对学生将来的生活是不负责任的。教育应该是关于现实生活的教育，它能够帮助学生去体验痛苦，鼓励学生勇敢地投入生活中去。它应该告诉学生，一切幸福、自由来自自己的奋斗和创造。 最后，强调人的自我生长与教育的对立 存在先于本质,就是说每一个人都在他独特的存在与"有"中自我设计，自我创造，自我规定。存在主义的最高目的就是实现独特的自我，即自我实现。这是一种自我生长论的人的形成观。 非理性主义和反社会的极端个人主义的存在主义从骨子里不信任，甚至反对教育。但是，它对于个人的生存环境，个人生存意识的形成是最为关切的。教育可以为学生创设一种生存环境，可以激发学生的生存意识。以此为出发点，存在主义形成了一套独特的教育思想。 2．存在主义教育观 存在主义教育可以说是一种生存教育，它是以人的生存、人的生存意识、自我实现为目的和内容的。 第一，以自我意识的培养为目的。 存在主义坚决拒绝以社会标准要求学生，也反对把个人自由建筑在"思想的正确性"、智力训练或职业训练上。存在主义关心的是人的自我意识的培养，包括生存意识（生的意识与死的意识）、自我独特的意识、孤独的恐惧意识、自我设计、自我实现、自我承诺的意识等等。个人的自我意识，也就是自我意志，对于自我本质的实现具有决定意义。因而，存在主义以发展个人的自我意识为教育的唯一根本目的。存在主义一切关于教育的主张都是从这一目的出发的。 第二，教育即道德教育。 以往的教育虽然都非常重视道德教育，甚至把它摆在首位统帅整个教育，但教育的内容和过程都是以知识教育为核心的。存在主义却有完全不同的主张，它认为学校必须完全修正它对知识的看法，不再以教材为本身固有的目的，而要把知识视为培养自我的手段。以往的德育是贯彻在知识教育中，而存在主义则取消了系统知识的传授，知识变成了道德教育的材料，整个教育就是道德教育。 第三，教育内容--死亡、自由与责任。 存在主义的教育内容是围绕生存与自我选择展开的。存在主义是探究生的意义的生命哲学。存在主义哲学是从死亡、恐惧、孤独开始的，存在主义教育同样如此。我们要通过文学作品，通过各种事件帮助学生去体会死。要使学生感到死神随时将至，我们每天的选择都像是最后的选择。学校还要教导学生不惧怕死，要用崇高的死的例子教育他们--母亲为儿子牺牲，军人为国家献身，殉道者为信仰而死等。学校还要帮助学生学会反省自己，反省自己每一天活得是否有意义，自己到底是什么。死亡教育也就是生命意义的教育，是最深刻的人生哲学、道德哲学的教育。 人的一生是自我选择，自我设计，自我规定的一生。自由又与责任并存。选择、自由和责任是人生最大的难题。帮助学生面对这个困难，形成自由与责任意识，培养自我选择的勇气和能力，是学校不可推卸的责任。 死亡、选择、自由与责任的教育是存在主义教育的核心。其本质是关于人生哲学的道德教育。存在主义教育在其教育内容的特征上是人文主义性质的。它注意让学生在文学、历史的戏剧性事件中去体会人生（艺术教育是滩头堡）。教育材料不在多，关键看它能否对学生有所启发。存在主义教育形式上是活动性、个体性的。学生是在自己的行动中去思考、选择，个体行动的自由是第一位的。 第四，教育的时机--"存在的时刻" 每一个人在其一生中都有一个"存在的时刻"。有一天，我们开始意识到自己的存在，认识了"我"，这就是"存在的时刻"。这个存在时刻是以发现"我"为核心的。除此之外，还有许多小的存在时刻，也称之为顿悟，例如对死的顿悟、对爱的顿悟等等。这些小的存在时刻同样也是教育的关键时刻。"存在的时刻"正是教育的时机。促进教育时机的到来，抓住教育时机，是教育成功的关键。 存在主义教育的教育方法必须是个别的，自由的，民主的，启发式的。因为每个学生都是独特的，因而教育方法必须是个别的；因为自由与存在同时，所以自由在教育中是第一位的；在这些规定性控制下的教育方法具体体现为马丁·布贝尔的"我和你"的对话。 存在主义教育的教育方法是一种对话法--学生与教师的对话，即"我"和"你"的对话。"我"和"你"的对话是两个主体，两个自由人的对话。教师要能与学生真正对话，他就必须真诚地取得学生的信任，成为学生的朋友，要做到这一点，必须有一个前提：教师是一个品德高尚的人。 存在主义反对把教师看作传授知识的工具，这样的教师是最不受学生欢迎的人。存在主义把教师看作对学生产生终身影响的人，反对不停地变换教师，要在师生之间建立一种永恒的联系（爱与信任等）。 存在主义教育思想是现代人本主义教育思潮中的一支。存在主义是以反社会化、组织化和机械化为特征的极端个人主义哲学。与此相一致，存在主义教育思想是以否定整个学校教育制度为特征的极端个人主义的教育思想。虽然存在主义也提出了整套教育观点，但是，"显然，以存在主义为基础的学校和教育制度，实际上是不可能有的。实际上可能有的是存在主义派的教师或学生个人，这种人强烈地反对那些否认他（她）个人自由的势力。" 二、新行为主义教育思想 新行为主义教育强调一切教育和教学主要是为了塑造人的行为，主张程序教学，让学生在学习中运用教学机器，教育研究应以教和学的行为作为研究的对象。程序教学是行为主义教育流派在教育实践上的主要体现，新行为主义教育是一场运用行为主义心理学理论解决教育、教学问题的改革运动。新行为主义教育的推崇者是以课堂教学为改革基地，以程序教学为改革手段来贯彻其一整套对教育的设想的。 新行为主义教育理论对教育的看法上有以下几个特点：（1）总的观念是：良好、有能力的人是严格的、科学的控制性教育过程的结果。（2）的是按照个人和社会生活多方面的义务和责任，通过形成或改正学生的行为来为社会塑造公民。（3）课程方面，它认为教育的内容应该包含按照行为的客观性而组织的可靠知识。（4）教育方法上，它认为所有的学习都是控制，通过对学生行为反应的控制而达到对条件的操作。程序教学是塑造学生行为的有效方法。 B．F．斯金纳（1904-1990）是美国当代著名的心理学家、教育学家，新行为主义心理学及新行为主义教育流派的主要代表人物。 新行为主义教育理论的核心是斯金纳的操作主义学习理论，程序教学从设计到实施都是以学习理论为指导的。斯金纳设计了"斯金纳箱"，并运用动物如鸽子等进行了相关的实验，从而概括出了他的"操作性条件反射"以及"积极强化"的学习理论。 斯金纳从其新行为主义学习论出发，借助他的操作反应实验的成果对当时美国教育现状进行了考察，特别是对课堂教学进行了深入的分析。通过考察分析，他对学校的课堂教学提出了尖锐的批评。斯金纳认为当前的教学过程正是在"刺激控制下引起正确的反应"这个方面效率最低的，具体来说其缺点体现在以下几个方面： 首先，在当前的教育实践中，学生的行为塑造和控制主要受到的是厌恶刺激的支配。其次，在行为和强化之间间隔过长。第三，教育实践中"缺乏一个通过一系列递进的近似结果向所要求的最终复杂行为前进的巧妙程序"。第四，在目前的课堂教学中，教师能提供的强化次数太少。 斯金纳确信，从强化的角度看，在传统的课堂教学中，只依靠教师的训练是无法克服上述四项弊端的，因为人是无法提供需求如此严格的强化的，应该利用学习研究的最新成果，必须有机械装置的帮助。这一机械装置就是斯金纳所极力倡导的程度教学机。 以强化学习理论为出发点和依据，斯金纳提出一套程序教学的基本原则，以此指导整个程序教学过程。 小步子原则。斯金纳认为一旦按学习程序过程把学习内容按它的内在联系分成许多小步子，每完成一步就给予一次强化，学生就能更多地受到强化。 积极反应的原则。程序教学应使每个学生手持一套程序课本或机器，自己动手动脑去学习，通过选择、"书写"答案、填充、解题或"按键钮"回答问题，做出积极反应。 即时强化原则。斯金纳的习得律告诉人们，当一个操作反应被一个刺激紧随时，这个操作力量就会提高。所以，强化必须即时进行，以提高学生的信心，增进学习效果，保持和巩固已有的知识。 自定步调原则。程序教学应能让学生按自己的速度和潜力进行学习，这就是所谓的自定步调。 低错误率原则。斯金纳认为，过多的错误会影响学习的速度，正确行为的巩固维持学习者的反应兴趣。因此，在程序教学的过程中应尽可能地去避免可能出现的错误反应，这样可以提高阳性强化的比例，提高学习效率。 斯金纳以其学习理论为基础，依据其程序教学的原则设计了自己的教学过程模式，这就是被人们称为"经典程序"的直线形程序模式。 模式的特点可以概括为以下几个方面：第一，直线性模式的程序教学使学生不可能选择其他的学习方法。第二，在直线模式中，对学习者来说要学习或掌握的信息是少的，对学习者的要求是对这少量的新材料做出反应。第三，在一个设计得很好的直线程序模式里，学生几乎没有错误，以致可以把正确的,设想为表示学习者已经学会了。 综上所述，虽然斯金纳的整个研究，在较大范围内是心理学的，其对教育的研究相对说居次要地位，然而，他对教育理论与实践所做的努力和贡献是世人公认的。在他的影响下产生和发展起来的各种适合各国国情的一些程序教学理论和方法以及计算机辅助教学，依然促进着教育的发展。 三、结构主义教育思想 结构主义教育流派是当代西方出现的一个重要流派。它是人们对儿童智力结构的发生和发展以及知识结构规律的探讨，与教育变革的需要相结合的产物。从这个角度看，结构主义教育流派的最初萌芽可以追溯到本世纪30年代瑞士心理学家、教育家皮亚杰的工作。作为一个与教育的实际有着更为紧密关系的教育思潮，它的出现和兴盛的标志则是20世纪50年代末60年代初，以布鲁纳为首的一大批认知心理学家、科学家在美国推动的一场结构主义课程改革运动。 皮 皮亚（JeanPiaget,1896-）是当代世界著名的心理学家和教育家。 在皮亚杰看来人的智力发展的任何水平都必定有其相应的认知结构。人的主体正是通过这一内部结构才能与客体相互作用，从而认识客体。因此，智力从本质上说就是一种思维的结构，就是主体对客体的协调作用。智力从人类智慧活动本身看，基本上是一种主体对客体的结构性"动作"，就其外部功能看，智力活动目的就在于取得与客体的适应。儿童正是在这种适应的过程中，不断地形成一个又一个认知结构，从而使智力从低级向高级发展起来的。 皮亚杰从生物学的观点出发进一步探讨了人的智力结构的起源，认知结构与客体相互作用的途径。皮亚杰认为人的主体结构式"图式"不是一种神经系统的物质生理结构，而是一种主体活动的功能结构，即外部动作和内部思维的功能结构。 他把儿童的智力发展分为以下四个阶段： （1）感觉运动智力阶段（从出生到2岁左右）； （2）前运算智力阶段（大约从2岁至7岁左右）； （3）具体运算智力阶段（大约从7岁到12岁）； （4）形式运算的智力阶段（大约从12岁至15岁）。 皮亚杰的智力结构发生、发展理论的确立具有深刻的意义。就教育来说，他的理论向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展世界，提供了一个有关儿童智力发展的一般模式，这些理论奠定了结构主义教育理论的核心部分，它为后来的美国结构主义教育家布鲁纳把结构主义教育推向实际提供了心理学的依据。 皮亚杰认为作为教育者的教师应做以下几个方面的工作：首先应在教学中多采用"自我发现的教学"，只有儿童自我发现的东西，才能被个体积极地同化。其次教育者应明确兴趣和需要"实际上是同化作用具有动力的"方面，不是所有的智力原材料都可以为儿童所同化的，应考虑到儿童特定的兴趣和需要。 在皮亚杰看来，帮助儿童发展自主性的最终目标就在于发展儿童的认知结构，即智力结构。 从这一理论出发，皮亚杰认为教学中的活动法是儿童教育的最重要原则。在强调活动的同时，皮亚杰还十分强调学校中儿童间相互作用的功能。 皮亚杰在儿童智力结构发生和发展方面所做的开拓性工作，以及其在此基础上所提出的一些基本教育思想，是教育思想史上的宝贵财富。它不仅奠定了结构主义教育理论的理论基础，为结构主义教育运动提供了坚实的心理学依据和结构主义方向，同时，它还影响着当前世界各国的大、中、小、幼阶段的教育改革。 布鲁纳（J·S·Bruner,1915~）是美国认知心理学家、结构主义教育学派的代表人物。布鲁纳关于儿童认知发展阶段和发展动力的理论构成其教育思想的重要部分。 布鲁纳关于儿童认知发展的研究与皮亚杰是一脉相承的。他也是从结构论出发，经过大量的实验研究，认为认知发展的规律表现在连续性和阶段性，并将认知的发展划分为以下三个阶段： 第一阶段是动作式再现表象阶段； 第二阶段是肖像式再现表象阶段； 第三阶段是符号式再现表象阶段。 上述三个阶段是不间断的，连续的，它们在儿童生活中是以上列次序出现的，每一种表象的发展都依赖于前一种表象。 在认知发展的动力问题上，布鲁纳倾向于将意义化条件看作是促进认知发展的主要力量，而语言在其中扮演着重要角色。 他关于结构主义教育思想主要表现在以下几个方面： （1） 知识观与知识结构 在布鲁纳看来，组织好学科结构，使学生掌握学科的基本结构是教学工作的核心，也是学生认识的源泉。在对学科结构的探讨过程中，布鲁纳还发展了教育心理学中关于迁移的理论。 （2）认知结构与认知能力的发展 布鲁纳亦认为个体儿童智力的发展表现在内部认知结构的改组、扩展。布鲁纳主张，教学应着眼于儿童认知结构的扩展以促进认知能力的发展。布鲁纳还注意到不同的儿童其思维的风格是不同的，教学方法和提供的教材要在适应儿童各自的倾向特点的基础上，发展他们的认知能力。 （3）早期学习论 布鲁纳在强调学习学科的基本结构和发展认知能力的同时，表明了他对儿童的早期教育的鲜明立场。他的早期学习论是以其关于儿童认知发展阶段的理论为基础的，并建立在这样两个必要性的前提之下的，即"任何观念都能够用学龄儿童的思想方法正确地和有效地阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确"。 （4）发现法。 布鲁纳认为，教学过程类似于人类探求知识的过程，教学的方法应当是鼓励学生自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己形成的问题，学生应当凭借发现法去探求知识的奥秘，掌握学科的基本结构。作为结构主义教育学派的代表人物，布鲁纳以其独具一格的教育主张，对美国以及世界上许多国家的教育改革产生了重要影响，使结构主义教育思潮一度轰动全球。 结构主义教育流派无论是从理论上还是实践上对世界教育都产生过重大影响。结构主义教育理论中有关教育和教学的心理学基础的研究，有关儿童智力结构发生和发展的研究以及有关课程结构，教学方法等方面的研究，在不同的程度上丰富和发展了教育科学的理论宝库。但是，结构主义教育运动中最富有代表性的课程结构改革运动没有取得预期的结果，这与结构主义教育理论自身所存在的缺陷，以及把理论贯彻于具体教育实际中时所存在的不足是分不开的，在课程编制上过分地强调各门学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的普遍联系性与相互渗透性这一知识爆炸时代各门学科发展不断分化和不断综合的基本特征，以"学科结构"作为编写教材的原则，增加了教材内容的理论化和抽象化，这给教师的讲授和学生对教材的理解带来了很大困难等。它的积极之处得到了人们的肯定，对它的不足之处，广大的教育工作者也进行了修正。
