语感出自哪里

语感是人们在长期的语言实践中形成的对语言文字敏锐、丰富的感受领悟能力。它是从整体上直观语言对象,进而体验出一种语言模式。这种语言模式具有模糊性、意象性,以一种“美”的状态存在。当触及具体语言对象时,主体便迅速调动原有的语言模式,并融入对新对象的感知、理解、想象和情感体验,充实和丰富着已有的表象体系,创造出新的意象。
我们认为,语感中蕴涵着丰富的美感因素。下面我们具体从语感的对象、语感的生成和语感的心理因素三个方面分析语感与美感的关系。
一、从语感对象看,言语具有美感效应。
语感的对象是言语。言语在反映客观事物时,除了在内容上力求准确外,还要考虑音律上的和谐与优美,注意言语的附带义(人们约定俗成的主观色彩),如言语的形象色彩、感情色彩及态度色彩等。这种附带义和音韵美即是言语美的表现。正如宗白华先生说的,“诗的形式的凭借是文字,而文字能具有两种作用:(1)音乐的作用,文字中可以听出音乐式的节奏与协和；(2)绘画的作用,文字中可以表现出空间的形象与影色。”(宗白华《美学散步·新诗略谈》)这段话指点了语言的内在规律之一——“美”的规律。语感正是在言语的音韵和意义的直接感染下在内心呈现出一个感性的具体形象,在人的直觉思维作用下,迅速做出综合的整体判断,产生美感效应。
二、从语感生成过程看,语感伴生美感。
语感的生成是主体丰富的生活经验和文化素养积淀下来的语文感受力在语言环境中得以物化,从而产生出一个“独立自足的意象”来的过程。在这个“意象”中主体的本质力量(语文感受力)得到肯定,在物化过程中“享受了个人的生命表现”的乐趣,获得了一种自我满足的愉悦。这正是在言语对象剌激下,语感生成伴生美感的状态。如读到《白雪歌》中“北风卷地白草折,胡天八月即飞雪”的诗句,就仿佛看到了疾风席卷大地的情景和大雪纷飞随风飘舞的情状,又仿佛听到了激荡于耳际的狂风的怒吼声。这种感受的获得是丰富活跃的想像与联想能力的确证,自然也就伴生了自我实现的愉悦——美感。
三、从语感的心理因素看,语感包含了想像、情感等美感要素。
语感并不是一瞬间的感觉,而是在语言实践中,多种心理功能协调深化的结果。言语是产生语感的外在物质材料,记忆、联想和想像则是语感生成的内在精神材料,它以情感为动力源泉和情绪导向,在形象再造或创造中获得情绪。如小学课文《我爱故乡的杨梅》中,“细雨如丝,一棵棵杨梅树贪婪地吮吸着春天的甘露,它们伸展着四季长绿的枝条。一片片狭长的叶子在雨雾中欢笑着。”我们可以抓住“贪婪”“吮吸”“欢笑”几个词语将春雨中的杨梅树想像成一个饥渴的婴儿,在母亲轻柔的抚摸和温暖的怀抱里,饱吸甘甜的乳汁以及那种急迫的动作和欢快舒畅的情绪……在想像过程中主体获得一种强烈的情绪满足,一种审美意义上的偷悦,在对言语的感受中源源不断、滚滚而来。
以上分析了语感中的美感因素,我们认为,如从审美角度培养语感,将提升语感于更高境界中,使其更具敏锐性、直觉性。从语文教学方面说,也将收到更突出、更全面的教学效果。这就要求教师要有审美教学的意识和素质,有意识地挖掘语言对象中的美,加强语感中的美感体验。在语感训练中,教师要特别注意以下三点:
1.重视教师范读。教师范读时的语气、语调、表情、体态都能作为一种“美”的信息直接传递给学生,学生听得见,看得着,可以直接引起学生情感的共鸣,从而间接体验文章的“美”。
2.注意训练的整体性,切忌把对象嚼得支离破碎。面对言语现象,语感能力能于一瞬间得到语表、语里、语境、非语境以及语素和非语素等多项意义的总和,无论如何也是难以明确区分哪些是这样获得的、哪些是那样获得的,实在是因为这些,东西本来就是多种因素积淀的结果。在实践操作中,最关键的是美感情境,激活学生的想像和联想,使学生入境入情地感悟言语。
3.引导学生能动参与。语感能力归根结底是认识个体在长期的对各种言语作品反复揣摩的过程中习得的,从语感生成过程伴生美感的角度看,教师的越俎代庖、一讲到底无疑是对学生美感权利的剥夺。教师应该充分调动和发挥学生学习的主观能动性,使之主动参与、自觉投入,在美感享受中切身感悟言语的规律和意蕴。
从审美角度培养语感,不仅是提高语文教学水平的重要手段,也是发展学生审美能力,促进学生全面发展的有效途径之一